ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE

Enseignant le français langue étrangère au lycée depuis quelques années, nous
constatons que les apprenants rencontrent plus ou moins des difficultés en rédigeant leurs
textes. Ce qui demande aux enseignants de chercher les méthodes convenables destinées à
faciliter l’enseignement/apprentissage de cette compétence.
En travaillant avec les élèves de 10
è
, 11
è
12
è
, j’ai des observations et des remarques
sur l’acquisition de la compétence d’expression écrite chez eux. Nous constatons qu’ils ont
des difficultés en cette compétence et que les enseignants ne sont pas encore en mesure de
régler tous leurs problèmes. Ce qui nous fait penser à la démarche de mobiliser les
connaissances linguistiques textuelles et culturelles, à tirer profit de la compréhension
écrite pour la mise en oeuvre des stratégies d’écriture. En effet, ceux qui ont des difficultés
en expression écrite n’ont pas de stratégies appropriées à la production de texte qu’on leur
propose d’écrire. Partant de ce point de vue, nous avons mené des enquêtes visant à
découvrir les difficultés et le mode d’écriture chez lycéens ainsi que la démarche
pédagogique des enseignants afin de mieux cerner le problème de recherche.
À partir de ces constats sur la situation de l’enseignement / apprentissage de
l’expression écrite dans notre lycée, nous posons des questions suivantes:
Question 1: Quelles sont les difficultés des lycéens dans leur expression écrite en français
langue étrangère?
Question 2: Quelle démarche faut - il suivre en vue de faciliter leur expression écrite?
Question: 3 : Quels est le rôle de l’évaluation dans l’enseignement/apprentissage de la
compétence écrite?
Question 4: Le choix des exercices d’entraînement convenables favoriserait- il leur
compétence d’expression écrite?
À partir de ces questions ci - dessus, quatre hypothèses sont formulées comme suit:
Hypothèse1: Les difficultés des lycéens dans leur expression écrite sont dues au manque
des connaissances linguistiques, textuelles, culturelles et de stratégies d’écriture en langue
étrangère.
Hypothèse 2: L’adoption d’une démarche spécifique en suivant des étapes appropriées de
l’activité d’écriture pourrait apporter des améliorations à l’enseignement de l’expression
écrite.
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Hypothèse 3: L’évaluation basée sur les critères précis contribuerait à améliorer la
compétence de l’expression écrite.
Hypothèse 4: Les exercices d’entraînement contribueraient à favoriser la compétence de
l’expression écrite chez les lycéens.
Notre travail de recherche vise à atteindre les objectifs suivants:
- faire référence aux notions et aux principes de base dans le domaine de l’expression
écrite.
- découvrir des difficultés des apprenants et des enseignants en enseignement/apprentissage
de cette compétence au lycée.
- découvrir les méthodes d’enseignement de cette compétence chez les enseignants du
lycée Yen Khanh B de la province de Ninh Binh.
- identifier les situations d’écrit proposées dans les manuels utilisés au lycée ( cursus de
3ans)
- proposer des solutions concernant la démache pédagogique, les activités d’entraînement
et l’évaluation de l’expression écrite en français, langue étrangère au lycée.
Notre travail de recherche comprend trois chapitres suivants
-Chapitre I: CADRE THÉORIQUE
Il est indispensable de construire le cadre théorique. Cette partie sera d’abord
réservée à l’étude des théories de l’expression écrite avec les concepts concernant l’acte
d’écrire, quelques modèles de production et la situation d’écrit.
Ensuite, nous allons analyser des connaissances requises nécessaires à la rédaction
d’un texte en français langue étrangère comme: les connaissances textuelles, linguistiques,
socio-culturelles, et les connaissances sur les stratégies d’écriture, nous nous intéresserons
aussi à la relation entre la compréhension et l’expression écrite. Ces deux compétences ont
plusieurs points communs et elles s’influencent mutuellement l’une l’autre dans tout le
processus d’enseignement/apprentissage d’une langue, surtout du français dans notre cas
Enfin, nous présenterons l’évaluation en l’expression écrite selon l’approche
communicative pour améliorer cette compétence.
-Chapitre II: ÉTUDE DE TERRAIN: Enseignement/Apprentissage du français au lycée
Yen Khanh B – Province Ninh Binh.
Nous présenterons d’abord la situation d’enseignement/apprentissage du français,
langue étrangère et les manuels de français utilisés dans les classes au lycée Yen Khanh B
de la province de Ninh Binh.
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Viennent ensuite les enquêtes que nous avons menées auprès des apprenants et des
enseignants de ce lycée. Ces enquêtes visent à découvrir les difficultés, les méthodes
d’écriture des apprenants au lycée Yen Khanh B de la province de Ninh Binh et la
démarche pédagogique appliquée des enseignants au cours d’enseignement de l’expression
écrite ainsi que le mode d’évaluation de la compétence d’expression écrite dans les test
élaborés .
- Chapitre III: PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES
Partant des analyses dans le chapitre II ci- dessus, nous essayons de donner
quelques propositions pédagogiques portant sur la démarche pédagogique, les stratégies de
l’enseignement de l’expression écrite aux lycéens. Nous aborderons ainsi le choix des
activités, des exercices d’entraînement et l’évaluation de cette compétence.
À propos des méthodes de la recherche, nous adoptons la recherche descriptive, la
recherche d’action avec la démarche d’investigation telles que: l’observation, l’analyse de
contenu, l’analyse des données langagières, l’étude comparative. Nous avons également
recours à une étude de terrain car quelle que soit la théorique choisie, on ne peut pas se
passer du public auquel on s’adresse.


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CHAPITRE I:
CADRE THÉORIQUE
Dans ce chapitre, nous abordons les problèmes théoriques concernant la production
écrite par l’examen des points de vue des spécialistes français, la typologie de textes, les
stratégies d’écriture en langue maternelle et langue étrangère. Ce qui constitue les
fondements théoriques permettant de mieux comprendre tous les aspects de la compétence
d’expression écrite en français langue étrangère
I. CONCEPTION DES LINGUISTES DE LA PRODUCTION ÉCRITE
I.1. Définition de la production écrite
Avant d’étudier la production écrite, il est important de comprendre ce qu’écrire
ainsi que les caractéristiques de l’activité d’écriture.
Il existe en fait des définitions diverses de l’écriture, dans le cadre de notre
recherche, nous en citons ici quelques unes:
Selon LAROUSSE SAVOIR RÉDIGER (1997), écrire, c’est à l’aide d’un crayon
ou stylo ou de tout autre moyen, tracer sur un support (généralement le papier) des signes
réprésantant les mots d’une langue donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver ou
de transmettre un message précis (appelé “l’énoncé”). L’écriture est donc un support (on
dit aussi un canal) permettant à celui qui écrit de s’adresser à une autre personne à qui le
message est destiné.
Dans son ouvrage “Techniques de l’expression écrite et orale”, (2002), DENIS
BARIL précise que l’écriture est une communication à distance qui a un caractère
persistant et définitif; et où le scripteur oeuvre de loin, hors de présence du destinataire.
Dans son ouvrage intitulé “La compréhension et la production des textes”(1988, p.
98), DESCHÊNES admet que “écrire un texte, c’est tracer des lettres, des mots, des
phrases, mais aussi et surtout c’est élaborer un message qui veut transmettre la pensée de
l’auteur et informer correctement le récepteur”. Pour lui, l’activité d’écriture implique
nécessairement tout un travail cognitif d’élaboration, de structuration de l’information qui
est le résultat de l’interaction entre la situation d’interlocution et le sripteur. Il faut que le
scripteur produise des connaissances qu’il a des événements, des faits ou des objets
représentés dans sa mémoire, mais aussi et surtout leur donne une organisation et une
forme qui tiennent compte de plusieurs facteurs externes et internes comme le lecteur
anticipé, le contexte social, le rôle qu’il s’attribue ainsi que le but qu’il vise.
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Dans ce même ouvrage, DESCHÊNE précise aussi que l’activité de production de
textes peut être envisagée sous plusieurs angles:
Sur le plan descriptif, écrire un texte est une activité cognitivimotrice relativement
complexe dont le but est l’énoncé d’un message avec une intention précise, à l’aide d’une
forme particulièrement du langage.
Selon une perspective fonctionnelle, écrire constitue une forme de communication,
un moyen de révéler à soi et aux autres sa perception et sa compréhension des choses; c’est
donc un mode d’action et de transaction sociale qui permet à travers le temps et l’espace de
satisfaire des besoins sociaux. Cette activité est aussi considérée comme une forme
d’apprentissage, un moyen d’acquérir de nouvelles informations et de les intégrer, une
façon de répondre à ses besoins cognitifs d’acquisition et d’ajustement de ses
connaissances ou un outil pour passer du concret au formel, de la réalité à la logique.
Dans la perspective cognitive, l’activité de production d’un texte écrit peut être
définie comme une interaction entre une situation d’interlocution et un sripteur dont le but
est l’énoncé d’un message dans un discours écrit. DESCHÊNES conclut ainsi que l’activité
d’écriture est conçue comme le traitement d’informations externes ou internes au scripteur
par différents processus mentaux successifs ou concomitants.
Dans l’ouvrage “Enseigner le français comme langue seconde” (2001), GÉRARD
VIGNER remarque qu’écrire un texte, c’est :
- prendre une place dans une situation de communication particulière où le
scripteur s’adresse à un l’interlocuteur absent.
- faire une hypothèse sur ce qui peut intéresser le lecteur, sur ce qui peut justifier la
production du texte.
- faire semblant de communiquer par l’écrit.
- aussi à des fins diverses de représenter un événement, des actions, des individus,
des objets prenant place dans la connaissance du monde de l’élève.
- procéder à un travail de mise en mots, autrement dit, de convertir les éléments de
savoir dont on dispose en mots à l’aide du lexique mental que possède le scripteur.
- produire un texte autonome, spécifique à un événement donné.
- non seulement d’écrire une suite de phrases orientées vers un but particulier, mais
c’est aussi insérer ces phrases dans un type de texte, dans une forme conventionnelle (récit,
description, argumentation).
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- Et enfin, écrire un texte, c’est écrire une suite des phrases reliées par un projet
global de communication et de sens de partagé, assurant entre elles la continuité de sens
nécessaire.
À travers ces définitions, nous admettons qu’écrire en langue étrangère est une
façon
de communiquer, d’exprimer une pensée sous forme d’un langage écrit en langue
étrangère en respectant les normes socioculturelles et linguistiques, de s’adresser à un ou
des lecteurs éventuels dans le but de lui (leur) transmettre un message sous forme d’un
type de texte ou un genre de texte appropriés dans un moment et un lieu déterminés.
I.2. Modèles de production
L’étude les modèles de production nous semble indispensable car elle nous permet
de comprendre la complexité du processus de l’activité de production écrite en langue
maternelle ainsi qu’en langue seconde ou étrangère. Dans cette partie, nous allons
présenter des modèles classés en deux groupes: le modèle linéaire avec des étapes bien
distinctes et les modèles non linéaires impliquant des opérations de niveaux différents.
I.2.1. Modèle linéaire.
Ce modèle est proposé par ROHMER (1965), un des premiers auteurs à avoir
analysé le processus de production écrite en langue maternelle. Selon ROHMER, la
production écrite se déroule en trois étapes: la préécriture, l’écriture et la réécriture.
Chaque étape est distincte et le texte, le produit final, est le résultat de différents opérations
réalisées au cours de chacune de ces étapes.
Dans ce modèle, l’étape de préécriture comprend des activités de planification et de
recherche des idées. Vient ensuite celle d’écriture où l’élève commence à rédiger son texte
et enfin il le retravaillerait si nécessaire dans celle de réécriture. Pourtant, l’élève doit
respecter, dans ce modèle, les trois étapes. On l’appelerait un modèle unidirectionnel car
l’élève ne peut pas revenir en arrière au cours de sa rédaction d’un texte, ce qui peut lui
causer des difficultés dans sa production.
I.2.2. Modèles non linéaires
I.2.2.1. Modèle de HAYES ET FLOWER
Hayes et Flower proposent un modèle qui décrit les divers processus intervenant et
se combinant au cours de l’activité d’écriture, c’est un système dans lequel l’écriture ne
consiste plus en une démarche linéaire mais s’appuie sur l’interrelation d’activités
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cognitives présentes à divers niveaux ou sous- étapes du processus. Ce modèle se compose
de trois éléments essentiels: le contexte de la tâche, la mémoire à long terme du scripteur,
les processus d’écriture.
Le contexte de la tâche rassemble tous les points qui peuvent influer sur l’écriture
tels que l’environnement physique, le sujet du texte, ainsi que les lecteurs éventuels. C’est
dans la mémoire à long terme que le scripteur mobilise toutes les connaissances
nécessaires à son texte comme les connaissances sur le sujet à traiter, les connaissances
linguistiques ou pragmatiques… Le scripteur exerce ses processus d’écriture avec la
planification, puis la mise en texte et enfin la révision. Alors, au cours de planification, il
peut puiser dans sa mémoire à long teme toutes les connaissances dont il a besoin. Le
scripteur élabore ensuite un plan sur lequel il se base pour rédiger son texte en
sélectionnant les éléments linguistiques appropriés. La révision de son texte est le moment
où le sripteur peut apporter de nouvelles idées ou corriger les erreurs éventuelles.
I.2.2.2. Modèle de BEREITER ET SCARDAMALIA
BEREITER ET SCARDAMALIA (1987) présentent les descriptions en se basant
sur l’analyse des comportements des adultes et des enfants pendant l’acte d’écriture.
Ces auteurs ont réalisé deux descriptions en observant la démarche des scripteurs.
Ils les ont classés en deux groupes comme suit:
Les scripteurs sont appelés des maladroits car ils se concentrent sur eux-mêmes et
éprouvent des difficultés à se distancier de leur mode de pensée. Ceux-ci commencent à
rédiger un texte sans trop se préoccuper de recueillir des renseignements préliminaires
précis sur le sujet qu’ils vont traiter, mais qu’ils se fient uniquement à leurs champs
d’expériences ou à leurs connaissances. De plus, ces scripteurs ne tiennent pas compte des
attentes des lecteurs. C’est pour cette raison que les textes produits s’apparentent au type
narratif. Ils sont construits à partir d’association de structures simples, des mots connus au
courrant et se caractérisent le plus souvent par un manque d’organisation, de cohérence
interne des idées. On dirait, dans ce cas, un scripteur inexpérimenté qui sait trop comment
s’y prendre pour rédiger un texte lisible qui renseignera le lecteur ou lui plaira.
Au contraire, les scripteurs habiles sont ceux qui, durant des tâches d’écriture
imposées, savent ajuster son fonctionnement cognitif à la tâche à accomplir et parvient à
détecter ses propres difficultés et y apporter des solutions. Alors, ces scripteurs ne
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s’intéressent pas seulement à la recherche du matériel et des connaissances dans cette
mémoire à long terme mais ils tiennent compte aussi de leur objectif ainsi que de leurs
lecteurs pour la construction du message.
Ce modèle insiste donc sur les interactions entre le scripteur, le lecteur et le texte et
sur les stratégies du scripteur telles que planification et révision, qui amène à une
réorganisation ou une transformation du contenu au cours de la rédaction de son texte. Il
s’agit d’un scripteur qui est maître de son texte dont ses objectifs sont bien définis.
I.2.2.3. Modèle de DESCHÊNES
Deschênes propose un modèle original en français langue maternelle mais que l’on
peut l’appliquer pour la langue seconde ou langue étrangère car les processus cognitifs sont
les mêmes en deux cas. Ce modèle de production écrite se compose de deux grands
variables: la situation d’interlocution et le scripteur
Les éléments constituant la situation d’interlocution comprennent la tâche à
accomplir, l’environnement physique, le texte lui- même, les personnes dans l’entourage
plus ou moins proche du scripteur, les sources d’information externes.
La tâche est ce qu’il faut faire, ce sont les directives explicites, les contraintes qui
sont fournies au scripteur pour l’orienter vers le but à atteindre. L’environnement physique
désigne un moment donné et un lieu particulier où l’activité se produit. L’objectif du
scripteur est de produire un texte dans un contexte défini avec ses modalités particulières.
Les personnes- ressources viennent en aide au scripteur pour mieux traiter le sujet de son
texte au lecteur à qui le message est destiné. Les documents sur lesquels le scripteur se
base pour produire son texte est aussi une composante de la situation d’interlocution.
Comme ces divers éléments sont aussi importants l’un que l’autre, il faut que le
scripteur mette en oeuvre des stratégies appropriées pour pallier la tâche d’écriture.
Pourtant Deschênes compte le plus le deuxième variable : le scripteur qui comprend
en lui – même deux grands ensembles; les structures de connaissances et le processus
psychologique.
Les structures de connaissances renvoient à l’ensemble des informations
linguistiques, sémantiques, référentielles ……contenues dans la mémoire à long terme,
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celles qui comprennent aussi une composante effective réliée à la tâche ou à
l’environement et qui peuvent influer le prosessus d’écriture.
Le processus psychologique se subdivise en cinq éléments corespondant à 5
grandes étapes: la perception – activation, la construction de la signification, la
linéarisation, la rédaction – édition , la révision.
Dans la première étape, la perception de la tâche, le scripteur devrait essayer de
définir en quoi va consister la tâche, puis il va sélectionner et emmagasiner dans la
mémoire des informations pour les utiliser plus tard. Cette perception est l’étape où le
scripteur active des renseignements qu’il a sur le sujet et de les enrichir tout en recherchant
les données sur le sujet à traiter. En conséquence, l’activation est accompagnée d’une mise
à jour des connaissances. Cela peut expliquer les incohérences dans les produits du
scripteur, qui proviendrait des maladresses en activant les éléments nécessaires pour
enrichir ces connaissances.
Après la perception–activation, vient ensuite l’étape de la construction de la
signification. C’est au cours de cette étape que le scripteur élabore le plan de son texte à
partir de la sélection et de l’organisation des informations disponibles. La construction de
la signification comprend en elle- même trois activités cognitives: La sélection (le sujet fait
des choix à porter des éléments récupérés en mémoire), l’organisation (la mise en relation
des divers éléments) et la gestion de l’activité.
Après avoir fait le plan, le scripteur doit linéariser les différentes propositions en
recourant à des nouvelles recherches en mémoire. Le scripteur effectue également au cours
de cette étappe l’édition de la forme et des idées de son texte.
L’activité de rédaction rend la construction des propositions “la plus automatique
que possible”. Cette étape exige une forte attention et aussi un temps de la part du scripteur
pour traiter des mots et mêmes des lettres.
Le dernier processus du modèle, la révision, consiste à apporter des corrections de
forme aussi de contenu du texte.
Au cours de la rédaction d’un texte, ces prosessus se succèdent souvent dans un
ordre donné mais peuvent également se dérouler de façon non linéaire.
CORNAIRE ET RAYMOND estiment que ce modède de Deschênes offre un
cadre intéressant pour caractériser efficacement les aspects importants de la production et
pour mieux comprendre le fonctionnement de la mémoire dans le traitement de
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l’information. Ils précisent également que ce modèle de production écrite “sucsite une
prise de conscience enrichissante pour faciliter l’apprentissage de l’écrit en langue seconde
qui, évidemment, passe par la lecture” (‘La production écrite’’,1994 :39)
I.2.2.4. Modèle de MOIRAND.
Par rapport aux études précédentes, Sophie Moirand cherche à définir les
paramètres d’une situation de production en vue de mieux comprendre les exigences de la
lecture. Dans son ouvrage
‘’
Situation d’écrit
’’
(1997), elle propose un modèle de production
écrite ayant des composantes suivantes: le scripteur (son statut social, son rôle, son
“histoire”), les relations scripteur/lecteur(s), les relations scripteur/ lecteur(s) / document,
les relations scripteur/ document / contexte extralinguistique.
Le scripteur a un statut social défini mais il peut changer de rôle. Son attitude peut
aussi varier. Il appartient à un groupe social défini mais il peut rêver ou envisager
d’appartenir à un autre groupe auquel il emprunte parfois ses modes de vie et son langage.
Il a également une histoire, un passé socio- culturel qui peut influencer ces productions
verbales.
Il existe toujours les relations scripteur / lecteur (s). Le srcipteur écrit à ou pour un
ou des lecteurs avec qui il peut entretenir des relations particulières qui peuvent influer sur
la manière dont il formule son message.
Il y a également les relations scripteurs / lecteur(s) et document. Le scripteur a une
l’intention de communication et veut produire sur ses lecteurs un certain effet pour lui faire
quelques chose; cette intention transparaît souvent dans le document au travers de sa
fonction et des interventions du scripteurs dans son propre discours.
Les relations scripteurs / document et extralinguistique sont aussi importantes car le
scripteur doit tenir compte non seulement de son lecteur et de son intention de
communication mais aussi du référent (de quoi ou de qui il parle), du lieu et du document
où il écrit, ce qui influence aussi la forme linguistique du document.
À partir de ces éléments constitutifs de la situation d’écrit, nous pouvons formuler,
lors de la production d’un écrit, des questions comme suit:
Quel est le “je”qui écrit? À propos de quoi? Qui est le “tu/vous” à qui
“je ” écrit?
Où?
Quand?
Pourquoi “je” écrit?
Pour quoi faire?
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